中村：本時ではレーダーチャートはどうなるのか。

吉永：最後のまとめとして使う。

中村：本時の中では使えないのか。

吉永：レーダーチャートが強すぎると、読みが評価的になってしまうので、そうしなかっ　　　　　た。

前田：推薦についてはいつごろ知るのでしょうか。

吉永：今紹介したい、という思いが日記に出てきている。せっかくだからみんなで冬休み前に紹介し合おうということになっていて、それを単元の最初に子どもたちにしたせたい。

前田：レーダーチャートの特徴とは何か。レーダーチャートはアンバランスなものは顕著に見える。バランスよくきれいな五角形にしたくなるんじゃないか。推薦するときにわらぐつの中の神様のレーダーチャートと重ねると、違いがよく見えてくるのではないか。

吉永：レーダーチャートを使う際のデメリットでは、数値化することはどうかということがある。子どもたちがどういう考えで数字をつけたのかが大事。レーダーチャートのアンバランスさが逆によいのでは。へこむところがあってもいいと伝える。

前田：私は五角形でもかまわないと考えている。わらぐつの中の神様と重ねれば見えてくるのでよいのではないか。

大塚：人物像をレーダーチャートにすればよいのでは。やさしさや仕事の思いなど。同じ価値観だから重なるんだね、というようにするという方法ある。レーダーチャートというよさをいろんな場面で使えばよいのでは。

吉永：読みを総括するという使い方をしている。

中村：本時を９時間目、レーダーチャートを書くところではだめなのか。レーダーチャートが浮き出てこないのでは。

Ｍ：推薦が柱で、レーダーチャートがツール。なんとなく好きだというのを気づくのがチャート。項目の置き方が全て。

森：子どもたちに観点を決めて、読ませたほうが子どもたちの読みが深まるのではないか。

細川：子どもの読みをレーダーチャートにまとめてはどうか。

前田：推薦を単元の柱にするのか、人物を読むというのを単元の柱にするのか。

吉永：人物像を読み取ることと、そこから感じられる作品の魅力を結ぶものがレーダーチャートではないか。気づかなかったものを気づくことができるのではないか。

中村：人物の読みをチャートでまとめていくことで、読みが深まり、それを推薦文につなげていけばよいのではないか。

森：最初に自分がつくったチャートと交流後のチャートの変化を見ることもできる。

斉藤：観点を決めるとほかの本と比べられるという点もあるが、自由につけてもよいのでは。推薦するときの道しるべになるのではないか。

今村：推薦文を書くというところで、わらぐつの中の神様を読んでから書くのと読まないで書くのでは違うのかを考えていた。

三枝：人物像についていろいろな観点で読むとおもしろいのでは。大工さんのときにやるならば、おみつさんもやって、大工さんとおみつさんの価値観の共通性が見えたらおもしろい。

高城：自分だったらレーダーチャートをどう書くか、考えてみた。授業を見てみたい。

吉田（司会）：１２月に人物像の場面でレーダーチャートをどう使うのか、２次と３次をどうつなぐのかを授業で見てみたいです。

質問：同じことを言っていても、違うことを表す場合がある。どういう観点　

　　　を立てるかも大事になってくる。

答え：ほとんどの子は情景描写がよかったといって、観点を入れていた。今

　　　回は自分で読む力に変えていきたい。こういう観点もあるんだ、とい

　　　う形にしたい。一人読みの読む力をつけさせたい。

質問：読みのフレームに落として子どもの視点を増やしたいんですよね。わ　

　　　らぐつの中の神様でフレームが広がることを提示できればいいので

　　　は。

答え：構成のおもしろさ、象徴の2点を気づかせたい。話を読み味わう良さを

　　　味わわせたいので人物像をしっかりととらえさせたい。

質問：レーダーチャートは突き放して読むことにつながらないか。

答え：子どもたちは読んだものをもとに、最後客観視してまとめていきたい

　　　と考えている。

最後に大熊先生から以下のようにお話がありました。

おみつさんは、「はく人がはきやすいように、あったかいように、少しでも長持ちするようにと、心をこめて、しっかりしっかりわらを編んで」いるのに大工さんが「使う人の身になって、使いやすく、じょうぶで長持ちするように作る」と言ったのを「とてもたのもしく、えらい人」というのは不自然な気がする。自分と同じ価値観の人をえらい人と思うのか、という点が気になる。おみつさんが自覚していないのだろう。

今日の話し合いを生かして指導案がどう変わるのか、楽しみです。

まず授業者の吉永先生から子どもたちは読書活動を日々重ねており、本をよく読んでいるという児童の実態を説明し、「単純で素朴な愛の形にふれてほしい。働くことを愛し、人の身になって考え、人間のねうちは見てくれでなく心だと思っている若者と娘が、私は今でも好きなのです。」という作者の思いが紹介されました。

　川畑は、結論に向けて消去法によって検証していく構成は、段落相互のつながりを読み取るための教材として適していると考え授業を行いました。まず、１次で実験の内容をとらえ考え方の筋道を読み、実験の順番を考えて読む。そして実験の順番について自分の考えをもちます。２次では、ファーブル昆虫記を読んで、自分の好きな章を選んで紹介するという授業です。

　研究授業で公開されたのは第１時で、最初に第１段落を読ませて、そのあとに、どのような実験をすればよいのかを考えさせるというものでした。その後に第２の実験、第３の実験の順序を入れ替えてよいのかどうかについて話し合いました。

　その授業を見た松田からは、筆者の論理にせまると理科の授業になってしまうのでないか、子どもたちが実験を必要かどうか考える必要性はあるのか、という意見が出されました。

　　他にも、子どもたちはよく考えていた、筆者の試行錯誤や、実験の大変さを知るのも必要ではないか、という意見も出されました。

　最後に片山から、教師の試行錯誤についても考えていくことが、授業づくりにつながるのではないか、という意見が出されました。

　これで１学期のＫＥＮ研は終了です。また２学期も１２月の公開授業に向けて研究を続けてまいりますので、ぜひ皆さんのご参加をお待ちしております。

５月１８日第２回KEN研が行なわれました。最初に片山の実践「スイミー」の実践報告が行なわれました。

まず、片山の授業をずっと見ていた松田から実践「３D音読」について説明がありました。報告は以下の通りです。　　

○発問から

・「聞いてたらおもしろいんだけどさ、おもしろくするためじゃないからね。思った（想像した）ように伝えるためだよ。」

（自由に付け足しをして、教室が盛り上がってきた時に）

・「みんな工夫して付け足しているけど、なるほどぴったりだって思えるといいんだけど。だから面白い！で、ぴったりだったらいいよね。」

（「蚊のように小さいスイミー」という発言を受けて）

・「…ようだ、って言わないけど、ようだ、って言うことがあるんだよね。」（「魚たち」について海で釣りをする時に使う餌の魚だ、という意見が出てき時に）

・「スイミーは顔としっぽ、どっちを先に見たの？」（うなぎについての３D音読を聞いた後で）「どういう３Dにした方がいい３Dになるかっていうのをみんな話してるんだよ。」（子どもから感想が少なくなってきた時に）

○発言から

・「スイミーの気持ちが出てて、よかった。」（友達の発表に対して、感想を言う時に）

・「だんだんを、だぁんだんって、ゆっくり元気をとりもどしたんだなと思いました。」

「だんだんって、ちょっとずつ積み重なって元気になっていったんじゃないの？」

「上にだんだんってあるけど、だん・だん、元気になったんだと思う。」

（友達の発表に対して、感想を言う時に）

この報告と片山からの自評をもとに、協議会が行なわれました。片山からは以

下のように実践に対して説明がありました。

３D音読に子どもたちはとても意欲的。しかし友達の３D音読を聞くとか、３D音読を吟味するという意識少なかった。そのため発言から読みというところに意識がいくように価値づけをした。うなぎは顔としっぽをどっちに先に見たの？という投げかけをして、本文の叙述と確認したりした。

　子どもの発言をからめるためにクラスとしてどういう３D音読をしたらよいのか、１つにまとめる方向で話をした。しかし話し合いになると意欲が低下してしまう子がでてきた。きょうだいたちとなかまと言い換えたらどうか、という意見がでた。きょうだいたちというと少ない感じがするからよくないと生活経験と結び付けた発言がでてきた。

また、「だけどいつまでもそこにじっと」を「そこでじっと」に直した方がいいんじゃないか、という意見がでたが、そこでだとずっとその場所にいることになるが、そこにだとそのスペースにいればいいということになるという発言もでてきた。読み取ったことを表現させたいという思いがある。」

それに対して「おもしろいものがたくさんあるよ」のおもしろいものの前に「海の中に」とか「くらげ」とかを付け加えたりするともっとスイミーの心の中にせまっていける。という意見や、子どもは１つにまとめようとすることに意義をもてたのか、誰に話すのかを決めると、誰にとってわかりやすいのか、とか、言葉の選び方が変わってくるのではという意見も出されました。

第２部では川畑の実践「花を見つけるてがかり」について授業づくりの話し合いがもたれました。まず、吉永が実践報告をしました。吉永は、絵に表して読むことで、結果が目に見えるもの、考察がそこから考えたものという区別をつけることができたと説明しました。

　中村先生からは、「どうしてたくさんのもんしろちょうを用意したのでしょう」というように発問の工夫をしていく必要がある。実験の論理などを考えさせる授業ができる、というお話をうかがった。

　お話の後川畑は段落の順序をごちゃごちゃにし、実験の順序を考えさせることで、筆者の論理にせまれるのではないか、という提案であった。それに対し、順序は変えることができる、できないの議論が起こりました。皆さんはどうお考えになりますか？

　最後に大熊先生から昔は花を見つける手がかりは説明文のセット教材として
位置付けであったが、子どもに練習も本番もないという意見から１つの独立した教材となったこと、消去法をとっていて論理的な思考を考えるには適した教材であるとのお話がありました。次回は川畑の実践報告です。どうなるか楽しみです。

細川は、スイミーが作戦のヒントにしたのは何かを議論させた学習を提案しました。見えない糸で引っ張られている魚や伊勢えびが作戦のヒントになっているという意見が子どもからでたと報告しました。そうすると協力するだけの話だけではなく、成長する話と読むことができるという話でした。

①授業前協議会　

　　まず最初に授業前協議会が行われました。授業者の大塚が、「きみ、だれ？」といったときの気持ちを想像し、その場面を音読で表そうという授業であると説明しました。そのあと、参観者からの質問を受け付けました。

　音読と範読の関係、子どもがどのように音読してきたのか、音読でどのような力を育てたいのか、最初の「きみ、だれ？」をどのように指導したのか、どのようなゆさぶりをかけたいのか、子どもが読むための手立てはどのようなものを考えているのか、地の文の音読をどうするのか、願いを変えた場面の読みをどのように指導したのか、などたくさんの質問が出されました。

②パネルディスカッション

　そのあとにパネルディスカッションが行われました。最初に八王子市立南大沢小学校の石川先生が「話す・聞く」の立場からお話をされました。対話の力は教室の学習の根源であり、積極的、能動的な「きく」力を育てることが重要であるとおっしゃいました。次に横浜市立平沼小学校の丹羽先生が「書く」の立場からお話をされました。子どもが書きたくなる工夫として、書く必然性を与えること、用紙の工夫、３つ目は学習過程を明らかにすることを考えているとおっしゃりました。最後に小金井市立前原小学校の磯田先生からは、一読でわかったつもりの子どもに、深く読ませることで、読みが変わる経験をさせることの重要性についてお話をされました。そのため、しっかりとした教材研究が必要であるとおっしゃっていました。

③研究授業

　お昼休みを挟んだ後、研究授業になりました。２年生の子どもたちは「きみ、だれ？」の場面のきもちを、「ほかのねずみがまちがえたのかな」「隠れ家をとられたのかも」「ウイリーがいないはずだから、ちがうねずみが来たのかも」「こわい」「びっくりした」「自分がまちがえたのかも」「他にもねすみがいたっけ？」という意見が続いていたが、

「捨てられたと思ったのに、すてられなかったんだ」という意見が出たあと、「おかしいな、ウイリーはいないはずなのに」「ウイリーがいたらうれしいけど、他のねずみだったらどうしよう」「ウイリーならうれしいけど、ウイリーはすてられちゃったから大丈夫かな」と「ウイリーがいるかもしれない」という意見が出てくるようになった。そのあと隣の子と交互にどんな気持ちで読むのかを教えてから、音読をし、アドバイスをもらうという学習を行った。

④授業後協議会・講演

　「読み取りと想像の違いをどう考えているのか」、「どのような意図で板書を行ったのか」「こわごわ、重い心をどう子どもがとらえたのかがポイントだと思うが、どこまで確認したのか」「子どもの意見がつながっていて、それを認めていくよい授業だった」「本時は読みを集約する時間なのか、それとも集約しようとした時間なのか」「一人の子が話している間は他の子が聞いているという学習だったので、他の子の参加度をどのようにあげていけばよいのか」「文章の前後との関係で読んでいくが、一人だけ後からとらえていた子がいた。」「２年生なのに心情を想像したところにきちんとした児童の実態把握がある」といった意見が出されました。

　そのあとに指定討論者として、東京学芸大学の中村先生がお話をされました。深い読みができる子も、なかなかできない子も両方が伸びるような授業にしなくてはいけない、答えが論証可能な範囲で複数ある課題を生みだすこと、叙述から考えられるような課題が必要なのではないか、指導案の中に指導事項を入れることが大切なのではないか、とおっしゃっていました。

　そのあと東京学芸大学の大熊先生の講演がありました。国語科教師の授業力を支えるものとしての教材研究の重要性を挙げられ、主要語句の連鎖で分析する方法を示されました。大切だと思う言葉を取り出して、そのつながりを見ることが重要であるとおっしゃっいました。

④終わりに

　国語の授業力をつけるためのヒントがたくさんちりばめられた研究会だったと思います。中村先生がおっしゃっていたように、自分で授業を作れる、アレクサンダのような教師になっていくために今後もこの研究会で勉強していこうと思っています。来月も月例会がありますので、ぜひご参加ください。

文責（細川　太輔）

　意見として音読発表会を目的として音読を各段落で練習していってはどうか、本時までにいろいろな会話文で練習していってはどうか、最初は教師が例示をしていくことが必要ではないかといった意見が出されました。その中で、この作品にはかぎかっこの後に『とつぜん言った』『こわごわ言った』など言ったを修飾する言葉が豊かにあり、それが音読を豊かにするのではないか、といった意見も出されました。

　音読を子どもが聞いて感想を述べるのは難しいので、子どもが「どういう気持ちをこめて読みます」ということで2年生なりに感想を言うことができるのではないかということになりました。

　議論をしていくなかで、自然と教科書に書かれている「学習のてびき」に内容が近づきましたが、そこに行くまでのプロセスも明らかにできるのではないかという意見になりました。

　子どもたちがいきいきと音読をし、交流する場面が授業で見られそうで、とてもわくわくしてきます。大会にぜひいらしてください。

（文責　細川　太輔）

第2回は第1回に引き続き、「アレクサンダとぜんまいねずみ」の授業をテーマに研究を行いました。今回は代表の大塚が指導案を提案し、どのような指導を行えばよいのかについて話し合いました。

大塚は、音読を通して物語世界を味わうこと、登場人物の行動から、どんな気持ちなのかを想像しながら、二人の関係を読むこと、自分の想像したことを発表しあい、違いを認め、読み深めることの、3点をねらいとしてあげました。

　そしてその目標を達成するために、音読発表会を第3次に取り入れ、子どもの読む意欲を高めようとするものでした。また本時では「とかげよ、とかげ。ウイリーをぼくみたいなねずみにかえてくれる？」を中心的に取り上げ、その変化の理由を問うものでした。

　その指導案について様々な視点から意見が寄せられました。学芸大学の中村先生からは、野口芳宏氏の発問と、大槻和夫氏の発問をご紹介頂き、どのようにして子どもの読みを深めていけばよいのか、示唆をいただきました。

　他にもレオレオニワールドにひたるために、レオレオニの作品をたくさん読ませる。その前段階として、アレクサンダとぜんまいねずみを読んで、アレクサンダの日記を書かせるという実践が紹介されました。

　また「きみ、だれ？」のこわごわ言うとはどのような気持ちの表れなのか、そこを読ませると面白い、という意見も出されました。

　最後に大熊先生から、音読発表会を子どもたちがする理由、子どもに変化の理由を考えるというよりは気持ちを想像させたほうがよい、というご指導を受けました。

　前回の教材研究から読みが深まり、それを子どもにどのように読ませるのか、また子どもがどのような読みをしていて、それを深い読みにどのように導くのか（それも子どもが意欲的になる形で）を考えさせられるとても有意義な研究会でした。

(文責　細川　太輔）

今後国語授業作り研究セミナー（通称ＫＥＮ研）の報告をこのブログで報告させていただきます。

先日9月17日（木）6時30分より、東京学芸大学附属小金井小学校にて、後期第1回ＫＥＮ研が開かれました。

後期は「アレクサンダとぜんまいねずみ」（教育出版2年下）の公開授業を行います。

そこで第1回として教材研究を交流しました。第1回ということで、あまりお知らせができなかったのですが、２０名近くの先生方のご参加がありました。

まず指定討論者として、附属小金井小学校、細川、片山（順也）、大塚の3名がそれぞれの読みを発表しました。

　細川はレオレオニがユダヤ系でナチスから迫害されていた過去があること、スイミーと比較すると、自分を再発見し、自由になった点で共通性があるということを述べました。自分で意志決定できる自由の方が、たとえ危険であっても人間の尊厳を守る上で必要で、だから題名が「アレクサンダとウイリー」ではなく、「アレクサンダとぜんまいねずみ」という題名にして、ウイリーに人格（ねずみ格？）を与えていないのではと提案しました。

　片山はレオレオニの作品の中でねずみの出てくる作品（「フレデリック」「みどりのしっぽのねずみ」「おんがくねずみジェラルディン」「マシューのゆめ」）を紹介し、すべての作品でねずみたちが未知のものを獲得する話であると述べました。「アレクサンダとぜんまいねずみ」では友人、友情を獲得する話であると読みます。つまりウイリーを助けたのは、ぜんまいねずみがいやだから願いを変えたのではなく、ウイリーという友人を助けたいから変えたという読みを提案しました。

　大塚は子どもたちの実態から、子どもたちはアレクサンダに視点で読むであろうという予想をたて、アレクサンダの心情が変わったクライマックスは71ページ６行目の「かわいそうに、かわいそうなウイリー！」と「とかげよ、とかげ。ウイリーを、ぼくみたいなねずみにかえてくれる？」の場面と両方考えられると述べました。この作品を通して、子どもたちに「友達」「自分」「自由」といった少し抽象的なものについても考えてほしいと願っているということです。

　この後の話し合いでは原典にあたることの重要性が議論になりました。とくにクライマックスをどこに置くかの話し合いが活発になり、「かわいそうに、かわいそうなウイリー！」で変わったのか、それとも「ぼくは…」でｊかわったのがで盛り上がりました。前者の意見は「かわいそうなウイリー！」といった後走ったのだからウイリーを助けたいと思っていたという考え、後者の意見は「ぼくは…」と言いかけているからここで変わったんだという考えが述べられました。そこで原点をあたると「I want to be　…」となっていることから、「ぼくはなりたいんだ！」という重いがアレクサンダにあったことが明らかになりました。

　またとかげの「おまえは、だれに、それとも何になりたいの？」というセリフが重く、意志決定が自由にできる人格のあるねずみか、ちやほやされているが、自分で意志決定できない人格のないぜんまいねずみか、というところに作者の思いがあるのでは、という話もでました。

　また孤独から心が満たされた、かわいそうな自分からかわいそうなウイリーに気持ちが変わっているといった意見も出てきて、とても有意義な話し合いでした。

　最後に東京学芸大学教授　大熊徹先生から、原典にあたる重要性、アレクサンダを中心として考え、その心情の変化を読むとよい、というご指導を受けました。

　このような有意義な話し合いが子どもたちに起こるような授業作りをすすめていきたいと考えています。次回のご参加もお待ちしております。（文責　細川）