コロナ禍でオンライン授業が主流となっています。

コロナ以前にオンラインで教えたことがない私にとっては大逆風でした。

授業準備やPC操作への対応はもちろん、授業スタイルを変えることにはかなり苦労しました。

その甲斐あって、いくらか前身できたなという実感もあります。

JUMPsystem的ドリルも含めて、それらをまとめておこうと思います。

オンライン授業で失敗を繰り返すうちに、意識的に気をつけるようになったことがあります。

ざっくりいうと、３つです。

＜共通のルールを決める＞

オンライン授業をなるべく対面と変わらないようにするためには、ルールを設定して学生と共通認識を持っておくと快適です。私のクラスでは、以下の４つがルールとなりました。

・画面はONにする

・マイクは話すとき／指示されたときにONにする（基本OFF）

・話したい、質問があれば「手をあげる」

・確認ではスタンプを活用する

「画面をONにする」

日本語でやりとりする上で、視覚情報が大きな役割を担っているのは言うまでもありません。また、見えないと「好きなように」授業を受けられることになります。その「好きなように」が洗練されていくなんてことはまずあり得ませんね。

「マイクのON /OFF」

数名単位のクラスであれば、問題はないでしょう。ただ10名を超えると、教室での「それ」とは全く異次元の状態になります（学生によりますが）。慣れれば、対面授業よりもメリハリのある感じになりますよ（音としての笑いなどの反応が減るのは寂しいですが）。

「手をあげる」

私のクラスでは「ZOOM」を利用していました。昨日の中に「挙手」のスタンプがあり、質問や発言をしたい場合に活用していました。通常のスタンプと異なり、「手をおろす」まで消えないスタンプで、便利でした。

「確認ではスタンプ」

全体への支持をする際、例えば「10分で問題Aを解いてください」と言っても指示がしっかり通っているか不明瞭です。そんなとき、指示の最後に「わかった人はスタンプを教えてください」と言えば誰がわかっていないか一目瞭然です。※時折、わかっていないのにスタンプを押す優等生がいる可能性もあります。

以上のルールを共通認識として持ち、実行できるようになると、対面と大差ない授業になりました。

＜反応を待つ＞

オンライン授業ではそれぞれの機器、ネット環境に左右されがちです。

特にネット環境による「タイムラグ」はやりとりしている双方にも、聞いている側にも不快感を与えかねません。

オンラインといえど、教師としてはこちらの発話が届いているか、学生が理解しているか、聞いているか等々、心配事が山ほどあるために「〜さんはどう思いますか？」　「〜さん？」「聞いていますか？」と間髪入れずに言いたくなります。

間髪を入れずに話してしまうと、以下のようにカオスとなります。

「〜さんはどう思いますか」「わたs「〜さん？」」「はい」「〜さん、聞いていますか？」「はい、聞いて「〜さん？」

やりとりがカオスになる上に、元々の質問は遠のき、また、カオスを聞かされる周りは不快になるかもしれません。

そこで、「待つ」です。

相手が反応する、言い切るまで待つ。

＜画面は見せたいものだけ＞

これは共有画面を使う場合です。私は導入などではKeynoteを使用してます。オンライン授業に移行した後も変わりませんでした。ただし、スライド１枚に入れる情報は少なく、わかりやすくをモットーに、以前よりもシンプルさを意識するようになりました。

私の学生のほとんどがスマホで受けています。今までスクリーンやTVで見せていた画面を、スマホの小さい画面で見ることは負担が大きく変わることは想像に難くありません。

そのことに気づいてからは、要点を絞ることに磨きがかかったと自負しています。また、目への負担を考慮して明るさを落としたり、見やすい配色を意識したりできるようになったのも収穫でした。

オンライン授業を始めた当初は、私も学生もゆっくりゆっくりやっていましたが、慣れるにつれて対面授業と変わらないほどのテンポで進められるようになりました。慣れというのはすごいですね。

みなさんはオンライン授業をする上で、どんなことに気をつけていますか。

何か良いアイディアがあれば教えてください。

秋です。

日本語教師としてもっとJUMPしていきましょう。

コロナ禍で

季節の変わり目

見過ごし過ごす

慣れから生じる

飽きはfall

隼

毎月第４日曜日（日本時間）に10〜名の先生が集まり、JUMPsysytemを通して、日本語教授法、日本語文法について話し合っています。

JUMPsystemは何か？というと、日本語文法を3つのシステムとして捉えるものです。

一般的な＜日本語を教えるための理論＞と重なる部分はあるのですが、統一性という点ではかなり画期的だと思います。その都度、教えるのではく、システムの中の１つとして教えていきます。

一度システムを教えてしまえば、新しい事項が出てきても、システムに当てはめるだけです。

学生は学んんだことが、先生は教えたことが繋がっていきます。

そのため、学生は毎回文法を理解する、先生は毎回新たに教えることがなくなり、双方の負担が大幅に減るというわけです。

そうすることで、文型を練習する時間は逆に増えます。

「文型を練習する」と言うと機械的だったり、強制的なイメージを持つかもしれません。

が、そうではありません。

JUMPsystemでは、「リーディングクエスチョン」を駆使した「ドリル」を行います。

特に最初の段階は先生が文字通り「リード」していくため、「先生主導型」です。

ただし、学生の既習事項を考慮し、「リードクエスチョン」を用いて会話をリードしていくため、学生は「自由会話」をしている感覚になります（それを目指す）。

練習のための会話ではなく、会話をしていくことで、それが練習になる、というわけです。

「なんだそりゃ」と思いますよね。

実際、そのような「会話の流れ」を作るのには苦労します。既習文法、語彙、学生の特性、定着率、話題・・・色々と考えながら、尚且つ、瞬時に判断していかなければなりませんから・・・（でも、会話ってそうですよね）。

初めのうちは、「機械的な会話」になりがちですが、やっていくうちに先生も「リーディングクエスチョン」で会話を作っていけるようになります。そうなるまでは、本当に苦労します。

それでも、JUMP的「ドリル」を覚えると授業感が変わる、あるいは、広がるはずです。

その第一歩が「リーディングクエスチョン」を考えることから始まります。

・・・長くなりましたが、その「リーディングクエスチョン」について、今週の日曜日の定例会ではやっていきます。

興味がある方は、ぜひメッセージを。

おしゃべりを

クラスでするのは

愚の骨頂

優先事項は

学びの提供

プロの土俵の上に立ちたいものです。

「でしょう」と「かもしれない」の違いはなんでしょうか。

そう聞かれると、やはり「『でしょう』は、８０％ぐらいの確証度で・・・」や「『かもしれない』は50％ぐらいの・・・」などが頭に浮かぶでしょうか。

上記の「違い」は「意味」ですね。

他にどんな「違い」があるかと考えてみると、「文法」と「使用場面」でしょうか。

では、どの「違い」が大事か、という問いは野暮ですね。

全て大事で、力の入れ具合は学習者、ニーズ、アプローチによって教師が加減しなければならないからです。大変ですね。

でも、もし、教える時にどれかの比重を少なくすることができれば、教師も学習者も楽になるはずです。その上、浮いた時間を練習に当てられるので尚良しです。

そこでJUMPsystem(以下、JUMP)です。

JUMPでは、文法のミニマムルールが前提です。

「でしょう」と「かもしれない」に文法の「違い」があるのか？今まで学んだ（教えた）ことと比べたら？

そこらへんを念頭に置いて、知的興奮を煽り、導入できるかどうか・・・

やってみようと思います。

文法の

言葉に感じる

難解感

経験してない

難、快感

教師の自己満文法授業にならないように・・・

隼

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2021年06月10日 00:08

「基本文型」というと、英語を思い出してしまいます。

「基本文型は〜」と先生が言っていたのを覚えていますが、そのあとは全く覚えていません。

しっかり覚えている学生にはいいかもしれませんが、私には全く響きませんでした。

「基本文型」とは文字通り「文型」の「基本」です。

「基本＝単純／簡単」だというイメージでしたが、SやらVやらOやら、英単語もままならなかった私にとっては難解すぎて聞く耳すら持たなかったことを思い出します。

「基本文型」は必要か

学生時代、英語で苦労したにも関わらず、日本語を教える上で「基本文型」をかなり重要視しています。とはいっても、学生に「この文型は〜」なんて教えることはほとんどありません。重要視している理由は、「基本＝教えたこと」に戻れるからです。

例えば・・・44課の「〜やすい／〜にくい」は4課「NがAdjectivals（い形容詞）」だし、43課「Vてくる」は5課「Xが（Pへ／に）V（移動動詞）」です。※N＝Nominals（名詞系）

文型がわかれば、教え方に統一性が生みやすく、「どうやって教えたらいいか」をゼロから考える必要がありません。学ぶ側にとっては毎回新しい「文型」として教えられるより負担は少なそうです。

JUMPsystem✖️『みんなの日本語』としてプロジェクトを続けていますが、今はその「基本文型」について再確認中です。学生に教えるか否かは後で考えるとして、みん日の項目を一つ一つ基本文型に当てはめる作業をしています。

ネットでも探してみると、「ニゴ先生」が興味深いことを書いていました（勝手に貼り付けてよかったかな？）。

日本語の基本文型 | 日本語教師の広場日本語は三つの基本文型からできている （日本語の）文は様々な言葉をつなぎ合わせて、できています。 （例）　田中さんは　　きのう　　　ラーメンを　　食べました。 の　　　　↑　　　　　↑　　　　　↑　　　　　　↑ の　言葉・・・www.tomojuku.com

ニゴ先生も述語を①名詞、②形容詞、③動詞の３つで捉えることから書いています。伝統的な捉え方です。まぁみん日でも「な形容詞」と「い形容詞」はセットで出てくるのでしょうがないですね。

JUMPsystemは述語を意味／名称からではなく、使うことを１番に考えて「活用」から捉えます。

①Nominal＋Copula（名詞／な形容詞）、②Adjectivals（い形容詞）、③Verbals（動詞）

基本文型についても、少々異なっています。

私たちはPrimary Particlesと言っていますが、いわゆる格助詞の「が」と「を」が基本文型を構成していると考えています（むしろ『が』だけではないかと今は考えていますが）。

現段階のみん日の「基本文型」一覧。

「使役」や「受け身」、「あげもらい」など文型が独立していそうなものも、同じ「基本文型」ではないかと考えていますが、まだ作業中／勉強中です。

ニゴ先生も「文型シラバスのテキストはこうやって積み上げていく」と仰っているので、やはり教師側は「基本文型」について知っておいたほうが良さそうですね。

「どちら正しいか、どうか」ではなく、教えるときに役に立つ方を最優先です！なので、かなり参考になっています。

なんとなく日本語の先生は授業を見せなかったり、考えを共有しなかったりする傾向にあるので、ネット時代になった今は情報共有が便利ですね。

「基本文型」について詳しい方がいればぜひ教えてください！

日本語の

基本文型

いくつある

少なさよりも

りくつがだいじ

教える上で必要な最小限にできれば、文法もコアくありません。

隼

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2021年06月10日 00:08

さて、今回は第26課のA5「んですが、〜ていただけませんか」、A6「んですが、〜ていただけませんか」を担当しました。

みん日での例文は次のようになっています（漢字の変換をしています）。

「丁寧だ」という一言で語られることが多い文型ですね。

それは「〜が・・・」がそうさせていると思うのだけど・・・（これを『思うのですが』というと聞こえが違う）。

「んです」の「ん＝の」は、「ケース（case）」の意味を持っているので、そのケースがわかる状況でなければ使えません。

顔を歪めていたり、咳をしたりと辛そうにしている「ケース」があればいいのですが、そんなケースが全くない状況では使えないし、場合によっては不快な思いをさせてしまう恐れも（図）。

「ん（の）」に「ケース」があるからこそ、「資料が欲しいですから、送っていただけませんか」と言うよりも、「資料が欲しいんですが・・・」と言った方が、「資料が欲しい」という事情がより伝わるのですね。

今回のものは、日本語学校では「教師や職員に使う場面」が多いと思うので、教師に対して使える場面を作っていきます。

例えば・・・

教師の声が小さい

→「はっきり聞こえないんですが・・・」

教師の字が小さい

→「見えないんですが・・・」

学生も慣れてくると、すぐ「トイレにいきたいんですが・・・」と使います。

さて、この「んですが〜」には、以下のような典型的な間違いがあります。

「から」との混用：

んですが→ んですから

「句読点」の混用：

〜んですが、〜。→ 〜んですが。〜。

イントネーション：

〜んですが→「〜ですか？」のイントネーションになってしまう。

常に使ってしまう：

（教室に入るとき）「教室に入りたいんですが、入ってもいいですか」

※ちなみに、「んです」は「名詞系：Nominal＋Copula」なので「と思う」等と使う場合の「だ抜け」（例：『行くんと思う』）もよくあります。

スピーチレベルによって「〜んだけど」が使えることも教えておくと便利ですね。

「んです」は

ケースがあるから

ノる気持ち

「いいです」よりも

「いいんです」

ムムムッ

 本日は慌てて書いたので…

隼

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2021年06月10日 00:08

語彙や文字については、やや学生の記憶力に委ねることになりますが、文法、読解についてはJUMPsystemが役立ちます。

例えば、以下のような並び替えが出ますね。

「この　　　　　　　★　　　　　３ヶ月もかかりました」

１　弾ける

２　曲を

３　ようになる

４　のに

　（ある参考書より）

全ての順序を選ぶ必要はないので、基本的に★に入るものを当てればいいわけです（25%！）。

問題によっては、語彙、表現など習っていないものが出てくる場合もあります。

そんな時でも、JUMPsystemを理解して、日々の授業で「文のルール」を探す癖を付けておけば、正答の確率をあげることが可能です。

上記の例で言うと・・・

「この　　」→　「この＋名詞系」だから選択肢の中では２番のみ。

３番「ようになる」→「述語＋ようになる」、「名詞系のようになる」、「この＋ようになる」だから１番の後ろに来る

既に３番が答えだと分かっていますが、念の為分析すると

４番「のに」→ 「の」は名詞系で、「述語の普通形による修飾（J3-3）+の」となるため、選択肢の中では、１番の後にしか来られない

​​​結果：

「この　２　　　１　　　★３　​　　４　　３ヶ月もかかりました」

​​​（この曲を弾けるようになるのに、３ヶ月もかかりました）

どうですか？

まぁ配点が低いので、実際にここまで時間をかける必要はないですが。

ルールを知っていれば知っているほど、わからない語彙や表現が出てきても、正答を選べる確率は増えますね。

日々の導入や練習時に、「どうしてそうなるか」を確認することで「なんとなく」や「表現的に覚える」ということがなくなっていきます。

読解についてはリーディングクエスチョンです。

　*「リーディングクエスチョン」については、過去の記事をご覧ください。

よく読解や文章の内容について質問すると以下のように学生が本文ママで答えてしまうことはありませんか。

 「天気がいいとき、おばあちゃんは病院へ友達に会いに行きます。病院に友達がたくさんいますから。天気が悪いとき、足の調子がよくないですから、出かけません。」

（『みんなの日本語』第24課課末問題より抜粋）

*ハイライト：教師の発話

「おばちゃんはどうして病院へ行きますか」

「天気がいいとき、おばあちゃんは病院へ友達に会いに行きます。病院に友達がたくさんいますから。」

間違いではないですが、質問以上のことを答えてしまっています。

こちらも日々の授業で「誰がしたか」「どうしてしたか」「これから何をするか」等、会話の流れにある「物事、人の関係性」や「状況」について聞いて、答えてもらう練習をしておきます。

「おばちゃんはどうして病院へ行きますか」

「友達がいますから」

「そうですか。いつも行きますか」

「いいえ。天気がいいとき行きます」

「天気が悪い時も行きますか」　

「いいえ、天気が悪い時は行きません」　

「どうして行きませんか」

「足の調子がよくないですから」

「病院へ行かないときは、どんなことをすると思いますか」

「たぶん〜すると思います」

「みんなのおばあちゃんは、どんなことをしますか」

・・・

内容について順序立てて、リーディングクエスチョンで確認していけば、文型も引き出せるし、内容もしっかり把握できるようになります。

読解問題で「筆者はどうして〜と考えましたか」のような質問が出てきても、答えを探す負担は減らすことができると思います。

あとは、以下のようなことをでしょうか。

・質問、選択肢から始める（選択肢の中には、読まなくてもわかる『ありえない答え』が多々ある）

・指示代名詞のコツ（指示代名詞の直前が多い）

・情報検索のコツ（『※』や『太字』の例外に注意！）

みなさんはJLPT対策はどのようにしていますか？

コロナ禍での開催で、対応してくれる職員の皆さんも大変だったと思います。

学生さん、「KitKat🍫」を食べて、頑張って！

試験前

復習すれば

なお不安

自分を信じて

猪突猛進

日々の授業も実は試験前ですね。

ところで、こういった試験の場では、猪ではなくてチーターがちらほら。

隼

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2021年06月10日 00:08

みん日での「てもらう」の例文は次のようになっています（漢字の変換しています）。

もちろん、ポイントは「て形＋もらう」です。

しかし、そのルール自体は難解ではないですね。

「ルールは何ですか？」と聞けば「『もらう』の前は『て形』！」という答えが出るはずです。

たくさんの先生方、学生たちにとっても問題は「そこ」ではないはずです。

では、何に苦労するのかというと・・・

「誰が」「誰に」「何をした」

これだと思います。

「あげもらい」は第7課で登場しますが、以下の間違いは定番です。

「私にあげました」

「私にもらいました」

誰が誰にあげたのか

誰が誰にもらったのか

それを混乱させてしまうんですね。

「てもらう」でも例外ではないと思います。

どうして、そんな混乱が起きてしまうのか。

 その理由を教えてあげましょう。

ずばり、「例文、練習問題が悪いから」です。

もっと詳しく言えば、「私は」です。

みん日の例文には「私が」は出てきません。

代わりに「私は」ばかりが出てきます。

「私は」があるからこそ、「誰が何なのか」が分からず、学生も先生も困ってしまうのです。

じゃ、どうするか。

「私が」に直しましょう。

理由は簡単です。「誰が？」が使えるからです。

そうすれば、「私にあげました」や「私にもらいました」なんて間違いが出ても、

「え？誰が？」

そう聞いてしまえば「私があげました」や「私がもらいました」と直せますね。

それに学生の脳内にも「私＝あげた人／もらった人」という図式がくっきりと浮かぶはずです。

「私は」のまま行くとこんな感じでしょうか。

「誰がもらったか」を聞きたいのに、「誰は？」なんて言えないので、学生には「私は〜（首を傾け、目を開き、『続けて言って』とテレパシーを送る）」となってしまいます。。。

じゃあ、どうすればいいのか。

「誰がもらいました？」

聞いてしまいましょう！

 どうですか？

聞いてしまった方が良くないですか？

ちなみに「誰が」は第10課：「あそこに誰がいますか」として出ています。

もっと言えば、初めから「は」の代わりに「誰が」を入れて練習すれば、質問も作りやすいし、学生も質問で使われた助詞を用いて答えるだけなので、定着しやすいと思います。

それなのに、以降の例文を見ても「わたしは」です。

⚠️以下、細々と書きます。

面倒な方は青字箇所を飛ばして、「🐢」マークへ。

色々な文法解説書等を見ても、「『が』は主格だ」と書かれてますが、「または『は』」のおまけ付きです。それで多くの教科書には「私は（主格）」として出てきているのでしょう。

「は」を用いて文型を提示して、はたまた練習させてしまうために、学生は混乱してしまうのです。

多くの教科書では、「主格」と言われる位置には必ず「は」があります。

間違いとは言いません。

しかし、実際は「は」が「『主格』の位置にある」に過ぎません。

では、「主格」の助詞は何でしょうか。

「が」です＝（格助詞： JUMP2 Primary Particles）。

「は」は、副助詞（JUMP2: Secondary Particles）です。

JUMPsystemでは、「格助詞」＋「副助詞」＝「副助詞は格助詞のあとにしか来られない」としています。

なので、同じ「は」でも、「を」からの場合も、「に／へ」、「φ」から来た場合もあり得るのです。

例：

　大谷の23号ホームランは見た（ホームランを見た）

　札幌ドームは行った（札幌ドームに／へ行った）

　昨日は外野をしていた（昨日φ外野でプレーをしていた）

助詞（JUMP2:Particles）について詳しく知りたい方は↓動画をチェック！

《レッスン３・４・５》助詞は驚くほどシステマチックです！【日本語教師必見】格助詞と副助詞のシステマチックさに目から鱗✨【JUMPsystem JUMPⅡ（助詞）総まとめ】こんにちは。JUMPsystemの台風先生です。今回は、お待たせしました。JUMPⅡ（助詞）の総まとめです。↓目次↓1:30 格助詞のルール2:28 格助詞のグループ2:55 それぞれの格助詞の役割（意味）6:17 格助詞グループ１「が」7:07 格助詞グループ１「を」8:02 格助詞グループ２「に/へ」9:21...youtu.be

🐢本題🐢

私が第24課を教える時、「鉄板」にしている教材があります。

それは「思い出」です。

私が勤めている日本語学校では、入国から送迎、役所等での手続き、入学式等の行事など、学生に色々な「お世話」をします。

「お世話」の中には辛いものもあるのですが、その代償を教材として払ってもらうのです！

その都度写真を撮っておけば、立派な教材です。

入国時から第24課までの期間は、思い出に浸るちょうどいい頃合いです。

それに入国時は学生も初々しく、出身国色が強いので、変化を見るもの面白いです。

（学生によっては写真を嫌がるので、注意しています）

「〜さんは誰に迎えに来てもらいましたか」

「誰に連れて行ってもらいましたか」

「初めての時、何をしてもらいましたか」

などなど、みんなが共有している「思い出」なので、みんなでたくさんの練習ができます。

この「思い出」は「〜てくれる」にも応用できるのでかなり便利です。

まだ「思い出」を教材として使ったことがなけらば、一度使えるか考えてみてください。

ところで「〜てあげる」はどうでしょうか。

私は冒頭で「その理由を教えてあげましょう」と書きましたが、少々イラッとした方もいるのではないでしょうか。

その理由は、「〜てあげる」の「上から目線」感です。

「あげる」が目上の方に使えないのは、そこからですね。

では、学生にはどう使わせればいいのか？

こちらも「思い出」が利用できます。

日本語学校は年に何度か入国がある学校が多いと思います。

今、新入生でも次の入国があれば、先輩となるわけです。

「てもらう」「てくれる」を練習したあと、そのシステムと「思い出」を利用します。

例：

私：

そろそろ新しい学生が来ますね。

みんなはどうなりますか？

学生：

先輩になります（大喜び）

私：

そうですね。

私は心配になります（これも鉄板で、ほぼ爆笑がとれます）

みんなは先生たちにどんなことをしてもらいましたか。

学生：

〜たり〜たりしてもらいました。など

私：

これから先輩になりますね。後輩（新しい学生）に何をしてあげますか。

上記のように、自身がしてもらったことを後輩にも、という流れで練習するとスムーズに、かつ文型も使いやすいのでおすすめです。日本語以外の教育にも繋げられますね。

長々と書いてしまいましたが、みん日の第24課には「助詞」と「思い出」です。

教案作りの参考になれば幸いです。

さて、次回はいよいよ1冊目の最終課です。

また報告してもらいたいですか？（他者が主格になった場合の使い方もご注意を！）

あげもらい

やった分だけ

得る報酬

与えるだけより

引き出す努力

引き出すには助詞が必要です。

女子会ならぬ助詞会を開いてみたいものです。

隼

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2021年06月10日 00:08

先週は第24課の「てもらう」が担当範囲だったのですが、こんな質問が出てきました。

「とき」と「ときに」はどう違う？

今、手元に『手引き』がないのですが、「翻訳版」には「ときに」は出てきません。

悩ましいところですよね。

『みんなの日本語』的には「に」は入っていないし・・・でも間違いでもないし・・・。

他の文型でも同様に、教える側として悩ましいときが１度や２度はあるかと思います。

みなさんは、「とき」の練習中に「ときに」が出てきたら訂正しますか？

私はしません。

自然な日本語でかつタイミング的に問題なければ、教科書になくても教えてしまいます。

じゃ、「とき」と「ときに」はどう違うのでしょうか。

これは、JUMPsystemの助詞（パーティクル）について知っていれ楽勝です。

「とき」には助詞がなくて「ときに」にはある・・・と考えたあなたはもう答えがわかっているも同然です。

その通り、「とき」には助詞がないのです！・・・「普通の」日本語文法であれば。

JUMPsystemでは違います。そこに助詞があるのです。

「φ」＝ファイ　と言います。

言うことも聞くことも、見ることも書くこともできない助詞です。

でも、そこにあるのです。

つまり、「ときφ」となっているのです。

そう考えると、「ときφ」と「ときに」ではなく、単に助詞「時間φ」と「時間に」の違いがわかればいいですね。

※以下、文節について書きますので、「ときφ」と「ときに」の違いだけさっさと知りたい！という方は「🐢マーク」がある箇所まで飛ばしてください。

日本語の文は基本的に文節で成り立っています。

つぎのような文でも同じです。

では、文節はどのようにして成り立っているかというと、①名詞系＋助詞、②述語です！

なので、上記の動画では４つの文節になるわけです。分析すると、

「私は（名詞＋助詞）」

「昨日」

「友達と（名詞＋助詞）」

「会いました（述語）」

あれ？

「昨日」だけ何かおかしいですよね？

文節ではあるのに、助詞がありませんね。

そこに登場するのが「φ」です。

文節がある以上、助詞があるはずなのです。

そこで考えられたのが「φ」です。

この「φ」は格助詞（Primary Particle：プライマリーパーティクル）です。

格助詞は疑問詞を伴った質問ができます。

「は」などの副助詞はそれができません。

例：誰がした？→私がした。

　　　✖️誰はした？

　　何をした？→勉強をした。

　　　✖️何はした？

では、「φ」はどんな質問に使えるのか？

以下のような質問です（※ややマイク・タイソンに引っ張られています）。

「いつφボクサーになろうと考えましたか」

「どのぐらいφシャドーをしていますか」

「何試合φスパーリングをしますか」

「どうやってφアッパーを習得しましたか」

上記のように、「φ」は広い範囲での時間、空間、量や程度、概念などに使われます。

「ときφ」の質問は、１番目の例に当たります。

🐢「ときφ」と「ときに」の違い🐢

「ときφ」は広い範囲での時間を示します。広い範囲ですから、なんとなくなどこかふんわりとした、はっきりしていない印象になりませんか。

逆に「時間に」は、JUMPsystem的に言うと詳細な時間です。

比べてみましょう。

例：　

日曜日φ友達と会った。

日曜日に友達と会った。

どうでしょう？なんか「日曜日に」というと、「日曜日」という曜日を指し示しているようで👉くっきりと浮かびませんか。

この詳細な時間を表す👉イメージから「時間に」は「１２時にする」など、詳細な時間とともに使われているわけです。

逆に「時間φ」は広い範囲での時間なので、「昨日φ」や「今週」、「来年」などのような時間的幅（＝広さ）を持った時間名詞とともに使われていますね。

そんなイメージを持ちつつ、以下の例文を比べてみてください。

例：

子どものときφ、鳩を飼っていた。

子どものときに、鳩を飼っていた。

虐められたときφ、ボクサーになると決めた。

虐められたときに、ボクサーになると決めた。

相手が強いときφ、やる気が出る。

相手が強いときに、やる気がでる。

どうでしょう？

「φ」よりも「に」のほうが詳細な感じがしませんか？

意見や質問があれば、ぜひコメントを！

前回のブログ

『JUMPsystem✖️『みんなの日本語』　第23課【オンラインでもできる「とき」表現の教え方】』先週は23課の「とき」表現を担当しました。みん日での「とき」表現のルールは以下の通りです。    動詞（V）が３つで、い形容詞は辞書形、な形容詞は「な」、名詞…ameblo.jp

で「暇なとき」を言わせたいとき、どのような「リーディングクエスチョン」を言えばいいでしょうか、という質問を設けました。

見事にコメントはなかったのですが笑、私なりの正解をシェアしておきます。

「どんなとき」または「いつ」です。

例：

どんなとき、音楽を聴きますか？

…ひまなとき聴きます。

いつ、youtubeを見ますか？

…ひまなとき見ます。

「ひまなとき」は出なくても「〜とき」は学生に使わせることができますね。

この質問にも「φ」が隠れています。「φ」のはっきりしない、広い幅での時間的感覚が感じられますか？

さて、先週は24課「〜てもらう」を担当しました。

また報告しますね。

ファイなんて

見聞きもできない

隠れ助詞

知ったあなたは

もう戻れない

マッキー：「もうファイなんて言わないよ絶対」

みなさん：「でも、そこにあるのに」

隼

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2021年06月10日 00:08

みん日での「とき」表現のルールは以下の通りです。

動詞（V）が３つで、い形容詞は辞書形、な形容詞は「な」、名詞は「の」です。

一応、「手引き」には「22課と同じ」だと書いてあります。

ただし、い形容詞、な形容詞、名詞については『教師用手引き』をみても、「そうなる」としか書かれていません・・・😅！

これだと修飾が出てくるたびに、「動詞は辞書形とない形で、い形容詞は・・・」なんて教える羽目になります。

つまり、学生はもっと大変です。

以前のグログでも書きましたが、22課からの修飾と23課「とき」表現の修飾は同じです。

過去記事：

JUMPsystem✖️『みんなの日本語』　第22課

JUMPでは「J3-3：述語の普通形による修飾」で、以下のようになります。

※厳密には「J3-1：connectorの」（XのY）、「J3-2：Demonstrative Adjectival：このX /こんなX」も同じです。詳しくはまた今度！

比較のために、みん日での「とき」表現のルールと同じ枠にしてみました。

シンプルさは一目瞭然ですね。

詳しく書くと、以下のようになります。

何度も言うように「とき」のルールも22課で勉強した「名詞の修飾」もルールは同じです。

学生から引き出しながら、以下のようなスライドで導入しました。

もちろん、要注意⚠️の「だ」には気をつけさせます。

22課でやったことと変わらないため、学生に混乱はなく、その後の練習もスムーズでした。

教える方も学生も、このような「つながり」があると、新しいことでも楽だと思いませんか？

そのためにはやはり文法をシステムとして捉えることが大切です。

「手引き」や「解説」をみても、そんなことは書いていないので・・・

さて「とき」表現はもう１点、気をつけなければなりません。

「時制」です。

中学校、高校の英語の授業で聞いて「？」となった方は少なくないでしょう。

私がまさにそうでした。

みん日の「翻訳」（英語版）では、例文を用いて説明してあります。

肝心の「手引き」ではというと…

「わかりにくかったら、絵を使ったり動作をさせたりして」

と書いてあります。

先生方、がんばりましょう！笑

さて、私は以下のようなスライドで引き出していきました。

以下、導入の流れ（私＝教師、学＝学生）

私：「これは何ですか」

学：「保険証です」

私：「どんなとき使いますか」

学：「病院へ行くとき、使います」

※「病院へ行くとき」が出てくると思います。出てこなくても、そう思っている学生はいるはず！

私：「え？そうですか？」

学：「はい、そうです」

私：「どこで使いますか？」

学：「病院で使います」

私：「病院へ行く前ですか、それとも、もう病院へ行きましたか？」

学：「！？あ〜！！」

👆な感じで「あ〜はいはい！わかった！」という声が漏れてきました。

（なぜかリアクションはしっかりマイクをオンにしてやってくれます。テレビのタレントさん顔負けです）

あとは、練習です。

お互いの「〇〇とき」について、聞かせあったり、便利グッズの写真を見せて「どんなとき使う？」と予想させたりして、たくさん練習しました。

既習事項の

「と思う」

「と言う」

「たりたりV」

「たことがある」

「てはいけません」

等も一緒に使わせて、「とき」表現が「教科書ママ」にならないように注意します。

オンラインでもみんな元気に勉強しているので、こちらも元気になります。

早くコロナが終息して、また対面に戻れる日が来るといいのですが・・・。

話が逸れました。

みなさんは、「暇なとき」を言わせたいとき、どうしますか。

仮に「暇なとき何をしますか」と聞くと、「〜します」が答えです。

「暇なとき」は言わなくてもいいですよね。

でも、顔を学生へ傾け、目も学生に寄せ、「ひまなとき〜」と言って、学生に無理矢理言わしてしまうこと、ありませんか？

これだと、「自然な日本語」は身に付かず、いつまで経っても「教科書ママ」の日本語を話す学生を育ててしまいかねません。

じゃ、「暇なとき」を言わせたいとき、どのような質問をすればいいのでしょうか。

ちなみにこのように言わせたい答えを引き出す質問をJUMPでは「リーディングクエスチョン」と言います。

「暇なとき」のリーディングクエスチョンを、考えてみてください（暇なときで結構です）！

アイディアがあれば、ぜひコメント欄まで！（今までほとんどありませんが・・・😅）

答え合わせは次回のブログで！

次の担当は24課「〜てあげる／もらう／くれる」です。

また報告します！

学習は

学んだことの

積み重ね

いつのまにやら

ファストスタディー

ファストファッションとは区別したいものです。

隼

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2021年06月10日 00:08

JUMPsystemで捉える『みんなの日本語』

22課は修飾ですね。

JUMPsystemで言うとJUMP3-3：述語による修飾です。

担当箇所は以下の２項目でした。

練習A④：

「私はパソコンを入れるカバンを買いました」

「私はあの眼鏡をかけている人を知っています」

練習A⑤：

「私は本を読む人が好きです」※

「私はプールがある家が欲しいです」※

※A⑤については一般的な日本語文法では「い形容詞」と「な形容詞」が常に一緒なので、『みんなの日本語』でも、やはり一緒に提示されています。

A④は基本文型「XがYを動詞（他動詞）」です。

A⑤は「XがYがなNominal」と「XがYがAdjecitival」です。

これまでは単なる名詞（Nominal）：「Y」だったものが、修飾（JUMP3-3）によって大きい名詞を扱えるようになった、というわけです。

大きい名詞＝説明された名詞ですから、ただ単純に大きい名詞（＝修飾）を作らせるのではなく、説明が必要な状況で使わせることがポイントになると思います。

そのポイントを意識しつつ、修飾の習熟度を図ることから始めました。

担任の先生の写真を拝借して・・・

「誰だと思いますか？」

　　…「K先生と思います！」

　※「だ抜け」がないかチェックします。「だ」はいつも厄介だと認識させる目的もあります。

「〜さんもK先生だと思いますか」

　　…「はい、私もK先生だと思います」

「どうしてですか？」

　　…「K先生ですから！」

もちろん、そんな理由はご法度です。

「◯さん、K先生だと思いますか」

　　…「はい！そうだと思います」

「どうしですか？」

　　…「シャツがK先生のですから」

ここで「リーディングQ（クエスチョン）※」です。

※「リーディングQ」とは、JUMP的ドリルでは欠かせない質問のことで、引き出したい文型「しか」出ないようにする質問のことです。ここでは「修飾」を引き出したい場面です。

「このシャツはK先生のシャツですか？」…「はい、そうです」

これだと、うまく修飾が出てきません。

「あ〜シャツね！」

「◯さん、このシャツは誰のシャツですか？」

　　…「K先生のシャツです」

「そうですか？私のシャツと同じでしょう？」

　　…「いいえ〜、同じじゃありません！」

「じゃ、このシャツはどんなシャツですか？」

　　…「K先生がいつも着ているシャツです」

上記のような流れで修飾が引き出せました（実際は『着るシャツ』が先に出ました）。

もし「どんな〇〇？」で出なければ「誰が着ているシャツですか」と聞いていたでしょう（私のシャツとK先生が着ているシャツとを区別しなければならない状況だったので）。

その後、述語による修飾のルールを、文を引き出しながら再確認しました。

　※?の箇所には担任の先生の顔を拝借していましたが、隠します。

その後、「ミス〇〇」や「世界１のイケメン」などの写真を一部使わせてもらって、「好き嫌い（好み）」や、「理想の〇〇」について「どんな〇〇が好きですか」などと質問して修飾を使わせていきました（定番ですね）。

ただし、定番と言えど、使わせたい「修飾」を教師が使ったり、ただ機械的にリピートさせることはしません。

「（大きいY）を知っていますか？」

　　→「はい、知っています」

　　（大きいYを使う必要なし）

「（大きいY）を買いました。言ってください」

　　→「（大きいY）を買いました。」

（文型を使わせてはいますが、意味、状況を考える必要がないので、効果は？？？）

加えて、以下のような「教師→学生」だけのやりとりでは飽きてしまうし、会話になりません。

　（プライベートなら話は別ですが）

「◯さん、どんな〇〇が好きですか」

　　→「〜◯◯が好きです」

「そうですか。」

「◆さんはどんな〇〇が好きですか」

　　→「〜◯◯が好きです」

　（他の学生は何をしていることか。。。）

JUMPsystem的ドリルでは、以下のように学生を巻き込んで、会話の流れを作っていきます。

「◯さん、□さんはどんな〇〇が好きだと思いますか」

　　…「〜が好きだと思います」

　　（場合によって理由も言わせる）

「聞いてください」

　　学生◯：「□さん、どんな〇〇が好きですか」

　　学生□：「〜が好きです」

「▲さん、□さんはどんな◯◯が好きだと言いましたか？」

　　学生▲「…」

　（わからなければ、もう一度聞かせる）

上記のようにすることで、指名された学生以外も聞いていなければならない状況になります。

また、少々遅れ気味の学生は一度出た文で質問させたり、答えを「〜と言いました」等で報告させることで文型を使ってもらうことが可能です。

スライドの文や教科書の練習Bをただ言わせるのと、学生自身の気持ちを言わせるのとでは「リアルさ」が違いますね。

報告でした。

次回は、23課の練習A②と③の担当です。

「とき」です。

こちらもJUMP3なので、意味以外の導入は必要ないですね。

また報告します。

修飾は

区別のために

大きくするY

必要ないのに

どうしてするWHY？

状況設定と計画はご利用的に

隼

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